在全民閱讀理念日趨深入人心、閱讀的價值和意義得到廣泛認同的當下，如何豐富中小學閱讀教學的理論與實踐，將之引向更廣闊更深入的領域，就顯得尤為重要。

　　在近年來對北京中小學校園閱讀實施狀況的走訪和調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)“全學科閱讀”的概念開始進入校園閱讀體系，有不少學校開始探索全學科閱讀的方式和路徑。然而，實地觀察中也不難看到，目前對“全學科閱讀”這一新興理念，還缺乏明晰的理解與深入的辨析。全學科閱讀之“全”意味著什么?全學科閱讀的“學科”意識該如何確立?倡導“全學科閱讀”理念真正的意義和價值又在哪里?本文將從這三個方面尋求答案。

　　全學科閱讀“全”在何處

　　提起全學科閱讀，首先凸顯的是這個“全”字。在目前學校層面的倡導中，“全學科閱讀”的“全”一般指向閱讀對象的擴大、閱讀內(nèi)容的擴充和閱讀領域的擴展，強調(diào)的是全員參與、全科覆蓋、全方位推進，但如果僅僅理解到這一層，恐怕還未能真正把握到“全”背后更深的內(nèi)涵。

　　從國際上對“閱讀素養(yǎng)”的界定來看，已經(jīng)從20世紀90年代以前的單純的解碼和朗讀，轉(zhuǎn)向一種基于交流與交際目的的能力的獲得。由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)主導的國際學生學業(yè)成就評估項目PISA(Programme for International Student Assessment)，將“素養(yǎng)”界定為個體運用所學知識和技能分析和解決問題，以及在日常生活情景下作出正確判斷和決策的能力，而閱讀素養(yǎng)(Reading Literacy)主要是指個體為了實現(xiàn)個人發(fā)展目標，增長知識、發(fā)展?jié)摿�，以及為了參與社會生活而有效地尋求信息、理解使用和反思書面文本的能力。由此可見，PISA對閱讀素養(yǎng)的認識，已超出了拼寫、識字以及對書面文本的字面理解和詮釋等語文教學中的基本要求，它更注重學生運用相關知識和閱讀能力去完成某些應用型的閱讀任務。而國際閱讀研究發(fā)展的總體趨勢，也從理解文本期、建構文本期發(fā)展到運用文本期，也就是越來越重視真實運用中的動態(tài)的語言學習和運用。

　　應該說，“全學科閱讀”理念的應運而生，也正是朦朧地捕捉到了國際閱讀素養(yǎng)和能力發(fā)展的新態(tài)勢，試圖對我們當下的閱讀現(xiàn)狀有所改變。事實上，全學科閱讀之“全”，意味著要超越閱讀只從屬于語文學科的狹窄觀念，真正從個體終身學習、終身發(fā)展的角度，全面認識和把握閱讀的重要價值和意義，將“閱讀”從單純的語文素養(yǎng)范疇轉(zhuǎn)向?qū)W習能力體系，從長期以來占主導的文學性文本閱讀，轉(zhuǎn)向兼容實用類、信息類文本的更加多元、豐富的閱讀資源和視域。

　　美國的Jeanne Chall(珍妮·查爾)博士曾在《閱讀力進階》中談到兒童青少年閱讀的兩個階段——從“學習閱讀”的階段發(fā)展到“通過閱讀來學習”的階段。在已有的關于閱讀與學習能力、認知能力等關系的研究中，已經(jīng)證實了基本閱讀能力是學習得以開展的前提，閱讀能力決定著是否能夠完全正確理解文本，與學習能力有著很強的關聯(lián)性，而相關實驗和數(shù)據(jù)也表明，其他學科的學習困難和障礙，在很大程度上也來自于閱讀能力的低下。這就提醒我們必須要打破“閱讀”僅僅從屬于語文學科的局限，超越語言教育層面的對于閱讀的一般認知，而充分認識到閱讀是學習其他內(nèi)容、為個體未來生存發(fā)展奠基的重要工具。

　　我們對于閱讀能力或素養(yǎng)的不同看法，決定了不同目的、內(nèi)容和形式的閱讀評價。當“閱讀”被作為語文學科的專屬能力和素養(yǎng)時，我們關注的是聽說讀寫能力的發(fā)展，是語言的理解和建構，指向的是寫作和表達能力的獲得和提高。而在基于這樣理念的閱讀教學中，我們也往往將關注點更多地放在如何獲得適宜的文本解讀結(jié)果上，而并未重視學生閱讀能力的發(fā)展，由此導致語文閱讀教學中的“方法意識”一直比較薄弱。盡管NAEP、PIRIS、PISA等國際閱讀素養(yǎng)評價體系已被推介到我國，但目前依然更多地停留在理論探討和試題解析評估等方面，還未能將一些能力要求的維度，有機融入到目前的閱讀教學策略和評價維度中。此外，由于長期以來受語文教材選文體系風格的影響，我們的語文閱讀教學更偏重在文學性文本特別是散文類文本的教學上，對實用類文本的教學一直缺乏足夠的重視，在國際母語閱讀教育普遍重視信息類文本的趨勢下，我們這一閱讀教學的短板亟待彌補。

　　而一旦真正確立全學科閱讀的理念，也就能夠讓語文學科中的閱讀教學真正發(fā)揮為學生的學習打好基礎的作用。在筆者不久前參加的一所學校的教學觀摩活動中，該校的語文教師就提出了一個很好的問題：語文閱讀如何助力全學科閱讀?而其實這個問題的解決，并非意味著語文閱讀教學要額外地去教授其他學科的內(nèi)容、切分其他學科的任務，或者通過形式上的“跨學科”去和其他學科做簡單的拼接，而是語文閱讀如何立足閱讀能力的提高，轉(zhuǎn)換觀念、擴大視域，真正發(fā)揮出閱讀為其他學科奠基助力的作用，這就自然涉及全學科閱讀的“學科”意識。

　　全學科閱讀的“學科”意識

　　如果對全學科閱讀的“學科”層面做探討的話，一種理解是“跨學科”閱讀，通過設置一個任務或者主題，讓不同學科和領域的閱讀融合進來，但目前的不少“跨學科閱讀”“主題閱讀”看似熱鬧好玩，但實質(zhì)上往往是各學科的大拼盤，究其原因，是還沒有真正領會這些理念背后的教育教學原理，未能確立好適切的教學目標和教學內(nèi)容;還有一種理解，即要在所有的學科中都滲透閱讀意識，加強閱讀訓練，所以目前學校里慣常的做法是，在科學課程中引入一些科學史、科學家傳記等補充類素材，在數(shù)學課程中組織一些數(shù)學類的課外書籍作為拓展閱讀……這些閱讀素材的擴充，自然能夠豐富相關學科領域的學習，加深對該學科知識技能的理解和掌握，但如果僅僅止步于此，那是否就意味著樹立起全“學科”的意識了呢?

　　我們認為，全學科閱讀的“學科”意識，也應該建立在對閱讀素養(yǎng)和能力目標的適切把握和深入理解上，建立在對于閱讀的實用性價值及其在學科學習中所發(fā)揮奠基作用的充分認識上。在這方面，美國馬薩諸塞州2017年頒布的《英語語言藝術與素養(yǎng)課程框架》應該會給我們一些啟示。首先，該閱讀標準中涉及的文本具有多樣性，跳出了單純的文學框架，注重與生活的結(jié)合，特別將信息類文本獨立出來，學習演講、傳記、評論等各種話題與體裁的文本，更值得關注的是，在信息類文本閱讀標準中出現(xiàn)與地理、數(shù)學學科相結(jié)合的文本，體現(xiàn)出與不同學科的聯(lián)系與整合，此外，該標準還強調(diào)從數(shù)字媒介中獲得信息資源，并以此支撐自己對于文本的理解。

　　閱讀材料作為學生學習母語的范例，直接影響其閱讀能力與語言表達能力的發(fā)展。就像美國教育家杜威所說的：“其實我們并沒有所謂的看、聽或記憶的能力，我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理和身體的訓練全是廢話�！蹦撤N閱讀材料的選擇，關系著特定能力的培養(yǎng)與提升。將文學類與信息類文本并舉，體現(xiàn)了對于閱讀實用性價值的重視，而對信息類、實用類文本的重視、對閱讀教學內(nèi)容領域的特別關注，也就在潛移默化中為“跨學科”的閱讀奠定了基礎，學生通過這類文本獲取的閱讀能力，能有效地遷移到其他學科內(nèi)容的閱讀中。

　　而全學科閱讀中“學科”意識的體現(xiàn)，還在于要高度重視各學科自身的閱讀理解機制和特點，著力提升學科閱讀素養(yǎng)。近年來，隨著中、高考對學生數(shù)學、物理等學科的閱讀理解能力提出了越來越高的要求，“學科閱讀”的重要性也越來越受到關注和倡導。目前較多采用的做法是基于各個學科的知識點和核心素養(yǎng)，來確定學科閱讀的拓展點并整合相關資源，再將這些閱讀素材有機融入到學科學習的過程中。但在閱讀內(nèi)容拓寬的同時，對學科閱讀自身的特殊性卻缺乏足夠的重視。如具體到數(shù)學閱讀，除了具有一般閱讀的心理活動特點外，由于數(shù)學語言的高度抽象性，數(shù)學閱讀需要較強的邏輯思維能力，而數(shù)學語言的精確性也要求在理解上不能含糊，同時，數(shù)學還有以多種形式表達相同的概念，如圖示、定義、文字縮寫、公式、符號等，學生需要具備某種先備知識才能進行閱讀理解。這就要求學科閱讀必須要結(jié)合學科語言和知識體系的特點，從心理、認知和學科教學等方面進行多維度的深入探索，揭示其閱讀關鍵技能，以理論來指導教學實踐，進行有針對性的學科閱讀的訓練。

　　全學科閱讀促進學習力提升

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中曾明確提出了“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創(chuàng)美好未來”的要求，因此，讓學生學會學習，并逐漸形成終身學習的意識和能力，是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要基礎，也是基礎教育改革、素質(zhì)教育向縱深方向發(fā)展的任務重心�！俺蔀楦�好的學習者”關乎學生“學習力”的發(fā)展——即通過各種途徑和方式獲取知識、分享知識、運用知識和創(chuàng)造知識的能力�！皩W習力”的構成要素包括學習動機、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力等，通過“學習力”的培養(yǎng)和發(fā)展，能夠幫助學生成長為既具有預見性又具有創(chuàng)造性的終身學習者。

　　當我們從促進學習力提升的角度理解全學科閱讀，就能把握住其核心與主旨，在學科教學中滲透“通過閱讀來學習”的理念，選擇組織適宜的閱讀內(nèi)容，采取相應的策略與方式，使得這一理念真正對促進學生學習力的提升發(fā)揮作用。近些年引發(fā)關注的“項目式學習”(Project-Based Learning)或稱“問題式學習”(Problem-Based Learning)，就是以學生為中心，以問題與任務為驅(qū)動，鼓勵學生通過閱讀、寫作與小組討論等，探究和解決真實復雜的問題，并從中獲得知識和技能。在這一過程中，教師作為設計者和組織者，則需要不斷去思考：學生們通過閱讀和學習學到了什么，學科的核心知識點和關鍵概念如何在其中融入和體現(xiàn)，而不同學科之間的知識交叉又如何實現(xiàn)等。目前，有一些學校已經(jīng)開始嘗試以“項目式學習”的思路來開展全學科閱讀，將拼盤式、淺表化的跨學科、多學科閱讀，推向基于特定主題和任務、聚焦核心概念原理的深度學習。

　　閱讀，是教師專業(yè)發(fā)展的基石與源頭活水，是精神成長的必由之路，這已經(jīng)是教師普遍認同的理念，但長期以來，我們關于教師閱讀的認識，還大都停留在豐富教師思想、增進教育智慧、助力教師自身成長等籠統(tǒng)的層面，卻缺乏對于教師學科閱讀素養(yǎng)和學科閱讀指導能力的特定關注，缺乏將“閱讀”與“學科教學”的有效鏈接。因此，在閱讀觀念意識已經(jīng)有了很大發(fā)展與改變的今天，“教會學生閱讀”不僅僅是專屬語文教師的要求，而應該成為所有學科教師應有的意識。學科教師要通過增強自身對于學科語言和知識的掌握，深入探討該學科閱讀的獨特內(nèi)涵、影響因素、能力要求，探究有針對性的指導策略，努力提高學生閱讀、領會和理解材料的能力，而教師在學科閱讀素養(yǎng)增強的同時，也就潛移默化地促進了學科核心素養(yǎng)和教學指導能力的提升。

　　在全學科閱讀剛剛起步的今天，還需要我們以科學的態(tài)度進行審慎深入的辨析和思考，并在實踐中去不斷地發(fā)展和完善，這樣才有可能使“全學科閱讀”這一概念，成為推進和深化閱讀的新的契機和生長點，激發(fā)我們在閱讀觀念、閱讀資源、閱讀方法上的新的探索與改進。

　　(作者系北京師范大學教育學部副教授，北京市教委委托項目“北京市中小學校園閱讀促進與推廣”主持人)