大中小學德育一體化建設是近年來教育界研究的一個重要課題，許多地方也在進行構建大中小學一體化的德育新體系的探索。這與前不久習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上提出的“要把統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發(fā)展”的要求是一致的。對一體化的內涵進行深入研究，是開展德育一體化實踐的基礎。

　　教育方式一體化與教育內容一體化同樣重要

　　談到德育一體化，人們的直觀反應是教育內容與主題的一體化。教育內容與主題一體化的重要性不言而喻，但對一體化的理解如果僅僅囿于此的話，還是不夠的。教育活動從最粗略的分類來看，起碼也有兩個維度，一個是目標與內容維度，一個是教育方式維度。前者是教什么、學什么的問題，后者是如何教、如何學的問題。前者固然重要，如果沒有后者，就會落空。當然，沒有前者，后者也就無從談起。二者是相輔相成的關系，但因為前者是顯性的、“硬件性”的存在，更容易引起重視;后者是隱含的、“軟件性”的存在，更容易遭到忽視。在一體化問題上也是如此，我們往往自動地將注意力放在教育內容的一體化上面，這當然是必要的，但與此同時，也不能忽視教育方式上的一體化。實際上，如果教育方式的一體化處理不好，教育內容上的一體化的效力也難以最大化。

　　教育方式一體化得到的重視不夠，還有思想誤區(qū)的原因。教育內容與主題的一體化比較好理解，教育方式上的一體化則很容易與單一教育方式聯系起來，一體化似乎就是單一化。實際上，教育方式上的單一化不是一體化，而是教育方式上的僵化。教育方式上的一體化，核心要義在于教育思路上的一致性。也就是說，無論采用何種教育方式，都是在一個教育思路指導之下的。一體化不體現在具體教育方式的同一性，而在于教育思路的一致性。教育思路如果是一致的，具體教育方式則可以是豐富多樣的。因此，一體化與多樣性并不矛盾，反而是相輔相成的關系，可以這樣來表達，即“一體化的多樣性”與“多樣性的一體化”。我們常說，要對不同年段的學生進行有針對性的教育，這當然是正確的。但如果沒有教育思路的一致性，我們在考慮針對性的時候，就會缺乏全局觀念，針對性就會沒有全局性的參照系統(tǒng)，針對性的教育方式之間的配合也會出現這樣那樣的問題。

　　堅持滿足學生思想道德發(fā)展需要的基本思路

　　從德育課的角度看，雖然這些年一直在朝一體化的方向努力，在教育內容和教育主題上的一體化取得了相當大的成績，但教育思路上的脫節(jié)、跳躍問題依然存在。比如，新課程改革以來，義務教育階段的德育課程以回歸學生生活為基本理念，以幫助學生解決他們在成長中遇到的問題，將立德樹人的教育任務通過滿足學生成長需要的方式來實現，探索出了德育課程的“中國道路”。但這一基本教育思路，在高中教育階段和大學教育階段，根據筆者的粗淺了解，并未完全得到持續(xù)和升級。從實際來看，高中階段的知識性、學科性增強，與學生的當下生活保持適當的距離，當然是合理的。但無論如何，高中階段的學生也會有成長困惑，也會有思想道德發(fā)展的需要。如何建構有高中特性的思政課，幫助學生解決成長中的困惑，滿足他們思想道德成長的需要，依然是重要課題。在大學階段，學生的成長困惑和思想道德發(fā)展有了不同于基礎教育階段的新特點，更多地體現在思想觀念上。大學的德育課程應該反映這一變化，但為學生思想道德發(fā)展服務的宗旨與基礎教育階段應該是一致的。

　　由此看來，在疏解學生成長中遇到的問題、滿足他們思想道德發(fā)展需要的過程中實現立德樹人的根本任務應該是貫穿不同階段的基本教育思路。在堅持這一基本思路的前提下，不同學段可以有不同的落實方式。小學階段以對學生進行生活指導為主，主要通過活動體驗實現教育目的，在這一基礎上適當進行知識和理論的學習;初中階段應以生活指導與知識、理論學習并重，將學生自身的體驗和知識、理論學習結合起來;高中階段可以適當側重思想道德知識學習，但生活指導、道德活動體驗依然需要重視，不可偏廢;大學階段以思想道德理論學習為主，但對學生思想發(fā)展和道德生活進行引導、為他們思想道德發(fā)展提供服務依然是重要的教育方式。

　　學生自身經驗是思想道德教育的“中介”

　　教育方式上的一體化，另一個重要的表現是，無論具體教育方式如何，都有一個共同的“中介”，那就是學生自身的經驗與認識。學生自身的經驗與認識是所有教育到達學生的“必經之路”，離開了這一“中介”，各種教育預設和教育目的，就沒有實現的可能。由此看來，學生自身經驗和認識，在教育方式一體化中居于重要位置。不同階段的教育，如果能夠以不同的方式與學生自身經驗和認識發(fā)生連接，也是教育思路一致性的體現，即雖然具體教育方式千差萬別，但萬變不離其宗，都是經由學生自身經驗和認識而深入學生之心的。

　　學生自身經驗與認識是教育發(fā)生作用的“必經之路”，但不同階段的教育，對這一“必經之路”可以有不同的“走法”。粗略來說，義務教育階段，主要的教育方式就是激發(fā)學生自身經驗、通過活動豐富學生的經驗，再輔以理論知識和思想道德要求的引導，使學生的自身經驗、體驗與認識能夠提升，力求向理論知識和思想引導靠近;高中階段的教育可以是雙向運動，一方面引導學生自身經驗與認識“上達”理論知識和思想道德要求，另一方面則是理論知識和思想道德要求“下探”到學生經驗，在學生經驗與認識中找到“著陸點”，實現經驗與理論的雙向互動和交融;大學階段的教育，可以主要是理論知識和思想道德要求“下探”到學生自身經驗與認識，在學生心里產生共鳴，以理論認識的提升來引導生活和行動。

　　在發(fā)揮學生自身經驗與認識這一“中介”的作用上，不同教育階段有不同的挑戰(zhàn)。在義務教育階段，過去的教訓是脫離學生自身經驗和生活進行教育，隔靴搔癢，教育效果不佳。在教育回歸兒童生活這一理念普遍得到認可的當今，又有了新的挑戰(zhàn)，那就是僅僅限于兒童生活與經驗，忽視經驗向理論知識和思想道德要求的靠攏與提升。高中階段由于考試的壓力，挑戰(zhàn)依然在于將思想道德教育等同于學科知識學習，不關照學生當下經驗。大學階段的挑戰(zhàn)與高中階段有類似之處，即把思想道德教育當作一個專業(yè)，當作一個學問領域，在學生自身經驗與認識之外進行教學，不去尋找理論知識學習的經驗“著陸點”。

　　教育方式上的一體化還有另外一個維度，即思想道德教育指向的是作為整個人的學生，是學生的整體生命。人是整體生命的存在，有情感，有認識有行動，是情感、認識和行動的統(tǒng)一。既然如此，要達到好的教育效果，思想道德教育就應該既指向情感、認識，又指向行動。從教育方式一體化的需要出發(fā)，今后思想道德教育的理論研究與實踐探索，應該在情感提升和行動學習上多下功夫。當然，在指向作為整體生命的前提下，不同學段可以有所側重。義務教育階段應該以情感培養(yǎng)和行動學習為主，逐步增加認識提升的分量;高中階段則應以認識提升為主，輔以情感培養(yǎng)和行動學習;大學階段則可以理論學習、行動學習為主，輔以情感培養(yǎng)。

　　(作者系華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師)